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　　從20世紀50年代開始，先后有學者研究大腦對信息的存儲機制。1956學者認為：一個人最多可以在腦中同時記住 7 件事物。2001 年又有新發(fā)現(xiàn)，人們能同時記住的事物數(shù)量可能不是 7 件，而是 4 件，并且還要取決于這 4 件事物的復雜程度。后來又有學者研究發(fā)現(xiàn)，人們能夠準確記住的事物數(shù)量，其實只有一件。這項研究指出：“......沒有直接證據(jù)表明人們可以把注意力長時間地同時放在多件事物上。”盡管你顯然可以一次記住不止一件事，但在這種情況下，你對每件事的記憶都會有欠缺。

　　無論是7件、4件還是1件事情，我們可以先隨機選擇4件體驗一下記憶的存儲。當學過英語的讀者看到長度為四到六個字母的四個常見英文單詞，便會很快就記住了它們，這是因為有局限性的前額皮質還跟我們想要記住的信息構成有關。然而當一種對你而言完全不熟悉的語言中四個長度一模一樣的單詞展示在大家面前時，想要瞬間記住就不是那么容易了。因為這四個單詞來自于一種陌生的語言，或者說它們對我們沒有意義，我們根本不理解它們的意思。這就如同研究人員讓象棋高手和一名根本不會下棋的人同時記憶一個象棋殘局，象棋高手因為對每個棋子的位置以及走法了如指掌，所以會輕而易舉地記住殘局。那有人就會提出異議: 說不定那個象棋高手本身就記憶力超群，有可能。所以實驗人員重新布局了這個實驗，這次棋子被隨機地擺放在棋盤上，然后又讓象棋高手和一位生手記憶棋子的擺放位置，這次兩人的記憶結果不相上下。

　　綜合以上兩個實驗結果，我們首先懂得了在教授新知之前，老師應該了解學生的先驗知識或背景知識，測試一下學生是否擁有基本的知識儲備，有沒有對所授知識擁有基本的認知和清楚的概念，也就是說這些知識對學生有沒有意義，然后再給學生傳授知識。就像“MBA”這個縮寫對老師有意義，但是讓學生在不懂意思情況下直接記憶得話，很快就會被忘掉。其次，所有要求學生記憶的東西一定是建立在學生理解的基礎之上的。學生不明所以的情況下背誦知識只能是死記硬背，因為沒有意義的東西沒法活化大腦回路，不能讓大腦神經(jīng)元之間產(chǎn)生的強鏈接，所以即使費力背下來了，很快也就遺忘了。最后，老師與學生對新知的意義度要保持一致。建構主義理論里講到一只青蛙去陸地轉了一圈，回到水里給它的好朋友魚描述它所看到的“牛”的樣子，由于二者所擁有的先驗知識的意義度不太一樣，最后在魚腦海中形成的“牛”便是一只頭上長有犄角，身上長有四條腿的“四不像的魚牛”，這個典型的“魚牛”就是師生意義度不一致的教學結果。